Клио и Огюст. Очерки исторической социологии - Вадим Викторович Долгов

Правила выполнения этих работ отличаются откровенной абсурдностью. Так, например, в списках литературы должны быть только книги, изданные за последние пять лет, даже если это сочинения Гомера или Еврипида. Сочинения Гомера, изданные 10 лет назад, ничем не лучше и не хуже сочинений того же Гомера, изданных 5 лет назад. В чем же смысл такого требования?

Смысл его заключается именно в том, что этот параметр может легко проверить любой чиновник со средним уровнем образования. В этой незначительной, казалось бы, детали проявляется не более и не менее как классовая борьба: борьба за контроль над производственным процессом. Наряду с контролем непомерно раздутой учебной документации в ход может быть пущен мелочный контроль времени начала и конца занятий, формы их проведения (наличие «интерактивных методик») и пр.

Таким образом, профессор оказывается в самом низу «цепочки контроля»: президент РФ контролирует председателя совета министров, председатель совета министров контролирует министра образования, министр образования контролирует ректора, ректор контролирует декана, декан контролирует методиста, а методист контролирует профессора, который, в свою очередь, не контролирует уже никого. Студенты в данном случае в расчет не идут, поскольку не являются работниками системы образования. Они для нее «материал».

Интересные результаты дает анализ социальной стратификации в России на основе методики ESOMAR. Н. Е. Тихонова отмечает, что в существующем виде методика, созданная западными специалистами, на российском материале не работает. Она вводит ряд коэффициентов и поправок, которые должны сделать эту методику пригодной для анализа отечественных реалий.

При общей стройности и логичности, возможность использовать эту модель для анализа положения вузовских преподавателей неочевидна. На первый взгляд, профессора и доценты должны бы входить в группу Е3 – «Профессионалы, работающие по найму». Но данная схема имеет именно стратификационный характер: выше расположенные группы занимают более высокое положение в обществе. Понятно, что о российских преподавателях и ученых этого сказать нельзя. Даже при оговорке, что далеко не все обладатели научных степеней и званий являются истинными профессионалами, вписать их в эту систему весьма затруднительно. Наблюдаемая практика показывает, что профессионалы самого высокого уровня в преподавательской среде живут ничуть не лучше тех, кто выполняет свою работу на едва приемлемом уровне: условно говоря, читает лекции по конспектам двадцатилетней давности и не занимается научной работой.

Уровень жизни, уровень потребления у самой успешной части вузовских преподавателей может быть сопоставлен в лучшем случае с конторскими служащими, «белыми воротничками», имеющими высшее образование, но работающими совсем не обязательно по полученной в вузе специальности. То есть в любом случае говорить о наличии у конторских служащих качеств высочайших профессионалов не приходится.

Таблица 4. Социально-профессиональная структура работающего населения России 2005 г., %

Интересные результаты дает использование подхода американского социолога и социального психолога Мелвина Л. Кона. По мнению этого исследователя, положение в социальной структуре отражается на мировоззрении индивида: «Представители разных социальных классов, имея различные условия жизни, обладают и разным ви́дением мира – они формируют различные концепции социальной реальности, высказывают различные притязания, надежды и страхи, обнаруживают различное понимание желаемого»[297].

Согласно Кону, люди, обладающие более высоким социальным статусом, обладают более гибким умом, широким кругозором, независимостью суждений и, самое главное, «достиженческой» психологией. Представители социальных низов более конформны, консервативны, не обладают активной жизненной позицией.

При этом зависимость здесь взаимная: сложная работа, требующая высокой квалификации, формирует у человека все вышеназванные качества представителя высшего слоя. И наоборот: рутинная работа без перспектив важных достижений формирует психологию человека из низов. В отношении нашего объекта – преподавателей размышление в рамках данной модели приводит к интересным результатам.

Насколько сложна работа преподавателя? Однозначного ответа на этот вопрос дать нельзя. Можно сказать, что преподаватель сам выбирает степень сложности своего труда. Один может читать лекции по много лет не обновляемым конспектам, отказаться от научной работы, отказаться от поиска новых форм подачи материала. Как правило, со стороны работодателя такое упрощение трудовой задачи никаких нареканий не вызывает: работодателю достаточно того, что занятия проводятся в положенное время. Но преподаватель может ставить в своей работе самые высокие и сложные цели, выполнять ее на высочайшем методологическом уровне, требующем от человека напряжения всех его умственных и физических возможностей.

Другими словами, преподаватель вуза может оказаться носителем как высшей модели социального мировоззрения, так и низшей. Справедливости ради нужно отметить, что вузовская система все-таки не совсем безразлична к типу мировоззрения работника и дает возможность активным преподавателям, не боящимся ставить сложные задачи, некоторые возможности для небольшой вертикальной мобильности. Во-первых, преподаватель, ставящий сложные научные задачи, может делать научную и учебную карьеру, защищая последовательно кандидатскую и докторскую диссертации и получая должности/звания доцента и профессора. Во-вторых, вуз представляет собой достаточно высокую и многоступенчатую административную пирамиду, вершина которой возносит человека в верхние слои среднего класса.

Следует отметить, что людей, мыслящих «достиженчески», с течением времени в вузе становится всё меньше. Социальная ситуация формирует «низший» стиль мировосприятия, усиливает конформность и инертность, поскольку активная жизненная позиция очень часто приводит к выпадению работника из вузовской системы.

Немало интересного как для понимания социальных процессов, происходящих в образовании, так и для оценки трансформации социальных ролей действующих в этой сфере акторов, дает экономическая наука. Так, например, многими преподавателями очень болезненно был воспринят процесс «превращения» системы образования из поля социального служения в сферу услуг. Настойчивое продвижение этой идеи в прессе и на уровне практики вузовского администрирования рождает в среде преподавателей две основных поведенческих реакции: преподаватель либо превращается в угодливого беспринципного халтурщика, готового ради зарплаты ставить положительные оценки без реальной проверки знаний, либо в конфликтного нонконформиста, чей трудовой путь рано или поздно заканчивается увольнением. Между тем при правильном понимании сути явления ситуацию можно было бы исправить. Качественный анализ этой ситуации дан петербуржским экономистом И. Д. Котляровым (ГУ ВШЭ), показавшим, что образование в самом деле должно определяться в строгих экономических терминах как услуга. Однако это услуга совершено особого рода. Коммерческая составляющая не является для нее определяющей. Главной функцией является социальная, строящаяся на основе социальной солидарности. «Ползучая коммерциализация» привела к искажению сервисной составляющей этих услуг. Коллизия описывается автором очень интересно, позволю себе обширную цитату:

В случае образования, если учащийся рассматривается как клиент, и получение образовательной услуги должно быть для него приятным и легким, и к тому же с гарантированным результатом в виде аттестата или диплома (ведь без него клиент останется неудовлетворенным), то само образование становится фикцией, продажей диплома в рассрочку. На это, разумеется, можно возразить, что учатся не ради диплома, а ради знаний, однако клиенту важно видеть результат предоставления ему услуги. Знания неосязаемы,