Пруст и кальмар. Нейробиология чтения - Марианна Вулф

Однако в озабоченности Сократа есть и более глубокий смысл. На протяжении всей истории человечества, от Эдемского сада до всеобщего доступа, который обеспечивает интернет, неразрешенными остаются вопросы о том, кому следует знать, что, где и когда. В такое время, когда больше миллиарда людей имеют доступ к самому обширному когда-либо существовавшему информационному пространству, необходимо обратить все аналитические навыки на проблемы ответственности общества за передачу знаний. В конечном итоге вопросы, поднятые Сократом относительно афинской молодежи, равным образом приложимы и к современному молодому поколению. Не приведет ли неуправляемая информация к иллюзорному знанию, что неизбежно отрицательно повлияет на более трудоемкие, требующие времени, критические мыслительные процессы, которые ведут к собственно знанию? Не приведет ли быстрота получения информации с помощью поисковой системы и объем того, что доступно, к нарушению более медленных, консультационных процессов, которые углубляют наше понимание сложных понятий, мыслительных процессов других людей и нашего собственного сознания?

В начале этой книги я цитировала специалиста по технологиям Эдварда Теннера [13], который задал вопрос: не будут ли наши новые информационные технологии «угрожать тому самому интеллекту, который их создал»? Вопросы, заданные в этой книге, – не идеалистические попытки предотвратить распространение технологий, бесспорные достоинства которых преобразовывают нашу жизнь. То, о чем беспокоится Теннер, является, по сути, технологическим аналогом как обеспокоенности Сократа, так и вопросов о том, что внес умеющий читать мозг в интеллектуальное развитие нашего биологического вида – и каждого конкретного ребенка. Возникает вопрос: что мы потеряем, если заменим навыки, отшлифованные умеющим читать мозгом до безупречности, новыми, формирующимися в наши дни у нового поколения «цифровых аборигенов», которые как прикованные сидят перед экранами и читают?

Эволюция письма обеспечила когнитивную платформу для возникновения исключительно важных навыков, которые составляют первую главу нашей интеллектуальной истории: документирование, кодификация, классификация, организация, интериоризация языка, осознание себя и других и осознание самого сознания. Нельзя сказать, что чтение стало непосредственной причиной формирования и совершенствования всех этих навыков, но секретный дар времени для раздумий, который лежит в основе устройства умеющего читать мозга, был беспрецедентным импульсом для их роста. Исследование развития этих навыков посредством «естественной истории» чтения показывает в замедленном движении не только то, насколько наш вид продвинулся вперед за 6000 лет с момента возникновения грамотности, но еще и то, что он рискует потерять.

Размышления о «естественной истории» чтения

Каждому отдельному мозгу каждого из наших предков-читателей пришлось научиться связывать многочисленные отделы, чтобы читать символические письменные знаки. То же самое сегодня приходится делать каждому ребенку. Маленькие начинающие читатели на всем земном шаре должны научиться тому, как связывать воедино перцептивные, когнитивные, языковые и моторные системы, необходимые для чтения. В свою очередь, эти системы зависят от использования более старых структур мозга, специализированные области которых необходимо адаптировать, заставить работать и тренировать до автоматизма.

Для того чтобы это произошло при отсутствии каких-либо специфичных для чтения генетических изменений, необходимо эксплицитное (осознанное, целенаправленное) научение и эксплицитное обучение, причем за относительно короткое время. Несмотря на то что нашим предкам понадобилось около 2000 лет на разработку алфавитного кода, обычно считают, что ребенок должен овладеть им примерно за 2000 дней (то есть к 6–7 годам), иначе он будет не в ладах со всей образовательной структурой – учителями, родителями и сверстниками. Если овладение чтением не завершается к принятому в обществе сроку, такой внезапно обездоленный ребенок уже никогда не будет чувствовать себя полноценным. Он будет ощущать, что отличается от других, и никто никогда ему не скажет, что (с эволюционной точки зрения) для этого есть основательные причины.

Поскольку мы понимаем, что развивающийся мозг должен совершить этот исключительно сложный трюк, чтобы овладеть чтением, мы (как общество) должны начать обучать детей с учетом их индивидуальных характеристик. Некоторым детям требуется больше помощи, чем другим, причем в разных аспектах чтения. Чем больше мы будем понимать специфику этих аспектов, тем лучше сможем обучать всех детей. Не может быть одинакового для всех обучения.

Связанные с развитием преобразования, которые отмечают путь к грамотному чтению, начинаются не в школе, а еще в младенчестве. Одним из лучших показателей качества будущего чтения продолжает оставаться количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди. Слушая истории про Бабара, Жаба и любопытного Джорджа и каждый вечер говоря «спокойной ночи, Луна», дети постепенно узнают, что загадочные значки на странице складываются в слова, из слов получаются истории, а истории учат нас, из чего состоит вся наша Вселенная.

Детский мир историй, слов и волшебных букв – это микрокосм тысяч слов, понятий и ощущений, которые вкладываются в развитие молодого мозга, готовящегося к чтению. Чем больше ребенок занят разговорами, тем больше слов и понятий он освоит. Чем больше ребенку читают, тем лучше он будет понимать язык книг, увеличивать свой словарный запас, углублять знание грамматики и осознавать маленькие, но такие важные звуки внутри слов [14]. Вся совокупность таких «скрытых» знаний – похожие звуки в hickory, dickory, dock, множество значений у одного слова, испуганные мысли поросенка Уилбура – подготавливает мозг маленького ребенка к тому, чтобы связывать визуальные символы со всеми знаниями, хранящимися в памяти.

Следовательно, развитие чтения состоит из двух частей. Во-первых, овладение чтением в совершенстве основано на развитии поразительного множества фонологических, семантических, синтаксических, морфологических, прагматических, концептуальных, социальных, аффективных, артикуляторных и моторных систем и на способности этих систем интегрироваться и синхронизироваться для достижения все более свободного понимания. Во-вторых, по мере развития чтения каждая из этих способностей тоже развивается под его влиянием. Знание того, «что есть в слове», помогает читать его лучше, а чтение слова углубляет понимание его места на континууме знания.

В этом состоит динамическая взаимосвязь между вкладом мозга в чтение и вкладом чтения в когнитивные способности мозга. Фонологические системы ребенка помогают ему развить осознание звуков внутри слова; это осознание помогает ему освоить правила звуко-буквенных сочетаний; эти правила помогают ему читать с легкостью. Затем, когда ребенок начинает читать больше и больше, он в совершенстве осваивает фонетические особенности слова, что также облегчает чтение. Дети, у которых хорошо развиты семантические системы, знают значения большего количества слов, поэтому они могут быстрее декодировать уже знакомые слова. Это расширяет репертуар письменных слов, что очень хорошо для устного словарного запаса, и подготавливает к чтению более сложных историй. Это, в свою очередь, расширяет знания грамматики, морфологии и взаимосвязей между словами. «Богатые становятся богаче, а бедные – беднее» [15]. На основании этой динамики развития/среды формируется базис для осуществления величайшего перехода от освоения чтения к настоящему чтению – или этого не происходит.