Исчезающая теория. Книга о ключевых фигурах континентальной философии - Александр Смулянский

Операцию их различения – необходимую повсеместно, но до сих пор недостаточно распространенную и усвоенную – Лакан по мере сил преследует, указывая в том числе на путь ее изнаночной реализации в консервативном русле. Разнообразная моральная цензура, на необходимости которой представители этого русла часто настаивают, не является, как кажется либералу, актом чистого в своей враждебности запрета. Напротив, ее введение обусловливает то, что при всем присущем консерватору запирательстве свое желание он демонстрирует неприкрыто и никогда не пытается выдать его за что-либо другое – по крайней мере, для себе подобных. Например, он желает, чтобы представитель небелой расы не появлялся в местах, где гуляют его жена и ребенок, и его желание, невзирая на пагубность подобных желаний вообще, устроено именно как желание. Другими словами, это означает, что оно не ищет никакого блага, даже невзирая на комичную рационализаторскую риторику порядка, в которую консерватор свои намерения в ходе дискуссий с представителями других политических сил может укладывать.

Предложить свой акт как желание – это именно то, чего дискурс университета не может себе позволить. Именно отсюда, кстати – а вовсе не из идей социалистического характера, – возникает идея бесплатного и всеобщего образования. Связь образования и желания здесь исчезает, потому что все адресаты этого образования без исключения получают одно и то же.

У этого отождествления есть наименование, и оно у всех на слуху: речь идет о так называемой педагогике. По этому поводу любят напоминать об обманчивом происхождении слова, поскольку оно действительно восходит к эпохе дискурса господина в том виде, в котором он появляется в Античности, где надзор за детьми осуществляют слуги. Дискурс университета, покоящийся на педагогике как на непрерывном водительстве на помочах повторения, маркирует переход этой воспитательной обязанности на новый уровень. Зачем, к примеру, детей в момент освоения ими речи учат повторять и безошибочно идентифицировать издаваемые животными звуки, причем не имитировать их подражательно, что довольно трудно и под силу не каждому зоологу, а изучать их на уровне означающего, то есть воспроизводить так, как они могут быть записаны текстом? До субъекта, еще только барахтающегося в основах языка, упорно, как будто это может на что-то повлиять, доносят, что утка издает (здесь пользуются уморительным выражением «говорит») «кря», а кошка – «мяу». Тут возникают поучительные лингвистические сложности, потому что в разных языках они, конечно, говорят также по-разному, и по этой причине сразу становится понятно, кому это животное географически принадлежит.

Я назвал бы это «дурацкой педагогикой» не потому, что она выглядит глупо, хотя в принципе так и есть, а потому, что она предполагает существование субъекта, которому обучение якобы открывает путь к наслаждению. Именно психоанализ позволяет в отношении этой «дурацкой педагогики» задаться вопросом: действительно, для чего ребенку знать, как «говорят» животные, и зачем нужно огромное количество детских иллюстрированных книжек с иллюстрацией этого специфически человеческого образовательного феномена?

На самом деле, если поинтересоваться его историей, окажется, что он восходит к самым основам европейской педагогической науки в том виде, в котором она начала появляться в период Позднего Возрождения и продолжила свой путь в качестве знания, носящего по отношению к субъекту двойственный характер – с одной стороны, иметь дело с ним абсолютно необходимо, с другой – каждое конкретное знание представляет собой лишь зачин, выступает «на разогреве» у какого-то другого знания, и в этом смысле может быть случайным. Современный родитель слабо отдает себе отчет, что зазубривание того, как «говорят» различные животные, относится к повестке того энциклопедического знания, которое именно Просвещение поставило в центр, указав, что каждый субъект должен быть широко эрудированным, даже если в повестку этой эрудиции входят совершенно безразличные ему вещи, в которых ничего сугубо «подручного» нет. В этих бесконечных «кря-кря» мы имеем дело с черепком универсалистской познавательной претензии, не знающей деления на важное и второстепенное. Ребенок, который в определенном возрасте этот урок не прошел, не может считаться в полной степени субъектом современности, даже если оставшись без этих сверхценных и бесполезных сведений, он ничего не потеряет. Шутки ради имеет смысл задаться вопросом: сколько поколений господство этой традиции раннего обучения еще захватит?

На самом деле кое-что важное, связанное с подобными педагогическими практиками здесь все же происходит, поскольку петля в определенный момент замыкается и детские «кря-кря» в биографии субъекта встречаются со всем тем, что говорят в университете. Это тоже в некотором роде сплошное «кря-кря», но догадаться об этом гораздо труднее. Здесь заново встает вопрос о том, что именно Лакан в понятие университетского дискурса вкладывает.

Значение этого дискурса нельзя понять, если не увидеть, что он подвержен постоянно воспроизводимой с его же собственной стороны редукции. Редукция эта практически никогда не вызывает подозрений, поскольку в ее результате с узкополитической точки зрения дискурс начинает выглядеть примитивнее и злокачественнее, чем он есть, что в итоге устраивает его просвещенных критиков как слева, так и справа: более того, от непотребства «университета» вполне конкретного – обычно того самого, в котором они же и преподают – они нередко просто в восторге.

Облик, который университет с большой буквы, как сводная инстанция власти в этом случае приобретает, сводится к указанию на его сугубо бюрократическое функционирование, учреждение циркуляции знания в режиме учета и контроля[11]. При этом удовлетворяющийся подобным определением современный критик забывает, что бюрократию традиционно производят там же, где ее критикуют, и что сетовать на ее засилье всегда приходится не только буквально из эпицентра ее образования, но и при помощи средств, которые сам же университет в изобилии предоставляет, пестуя в своих же питомцах, впоследствии пополняющих ряды преподавателей и чиновников, так называемое свободомыслие.

Откуда это свободомыслие берется и почему университет способен по крайней мере одной рукой его поощрять? Даже если оно никогда особо далеко вставших на его путь субъектов не заводит, его никогда нельзя сбросить со счетов, не упростив структуру сцены и не придав ей почти манихейский оттенок, где всепроникающие силы зла в виде властного аппарата и обслуживающих его институций постоянно борются с субъектом как носителем потенциально эмансипирующего желания, хватая его, как мертвый хватает живого, и превращая его в свое подобие. Подобная точка зрения легко считывается, например, у фрейдо-марксистов, но не у Лакана, всегда настаивавшего на удвоении самой первоначальной двойственности, лишая ее тем самым простоты противопоставления, а также пресекая следующие из этого противопоставления поспешные и ошибочные этические выводы.