Психология - Петр Антонович Рудик

ученик в 10—15 лет проявит какие-либо способности, значит, уже при рождении у него были задатки этих способностей, которые в последующие годы созревали, развивались и, наконец, выросли в определённые способности. Если другой ученик проявляет в 10—15 лет меньше способности, чем первый, то это объясняется тем, что он родился с меньшими задатками, чем первый.

Теория врождённых способностей утверждает, что степень развития способностей фатально определяется величиной прирождённых задатков. Меньшие способности, чем те, которые предуказаны врождёнными задатками, человек иметь может, но выйти за пределы, которые определяются задатками, и развить у себя большие способности он никак и никогда не может, так как развитие способностей будто бы ограничено величиной полученных человеком при рождении задатков.

В буржуазной психологии способности рассматриваются метафизически, вне их развития, т. е. как какие-то качественно постоянные явления, подлежащие только количественным изменениям. При этом совершенно игнорируется вопрос о том, что измеряемые ими психические функции в процессе своего развития не только могут быть больше или меньше при тех или иных условиях, но что они становятся другими, приобретают новые качества.

Метафизическое понимание природы способностей находит своё выражение в утверждении, что каждый задаток, из которого развивается та или иная способность, остаётся качественно неизменным, саморазвиваясь в присущем ему определённом направлении и изменяясь в процессе этого развития только количественно.

По этой теории структурные особенности психических процессов, лежащие в основе одних и тех же способностей у разных лиц, совершенно одинаковы и отличаются лишь количественно, по степени развития. С этой метафизической точки зрения интеллектуальные способности у всех людей по своему качеству одинаковы и отличаются лишь тем, что у одних они больше, у других меньше.

Такое метафизическое понимание природы способностей приводит к упрощению задач психологии в деле измерения интеллекта, сводя эти задачи к выявлению самых общих, притом немногочисленных показателей, количественно выражающих размеры качественно неизменных в своей сущности способностей.

Эта теория и вытекающая из неё практика измерения интеллекта находятся в полном противоречии с действительными фактами. Конечно, интеллектуальные, как и другие, способности могут быть у одних людей более развиты, у других менее развиты. Однако наблюдения показывают, что одни и те же способности у разных людей отличаются не только количественно, но главным образом и по своим качественным особенностям.

Так, два способных легкоатлета могут достигать одинаково хороших показателей в скоростном беге, но один — за счёт лучшей координации движений и ритма, другой — за счёт большей интенсивности движений. Развитие способностей состоит не в их количественном росте, а в закономерных качественных изменениях, обеспечивающих лучшую эффективность способам выполнения данной деятельности, т. е. совершается по законам диалектики.

В соответствии с этим измерение способностей значительно усложняется; оно должно включать также и учёт качественных показателей, раскрывающих структурные особенности психических процессов, лежащих в основе той или иной деятельности. Способности человека возникают в связи с его трудовой деятельностью, в зависимости от характера и сложности процессов труда; их развитие носит диалектический характер, т. е. состоит в ряде качественных изменений.

Например, на протяжении жизни человека его интеллект изменяется не только количественно; в процессе развития он становится иным, переходит из одного качественного состояния в другое. Интеллект ребёнка младенческого возраста, ещё не владеющего речью, очень ограничен. Появление речи не только количественно усложняет интеллектуальные процессы, но и придаёт им новое качество.

Ребёнок научился грамоте — наличие грамотности вновь качественно изменяет интеллектуальные процессы, делает их иными по сравнению с интеллектом неграмотного ребёнка. Когда же грамотный человек овладевает каким-нибудь новым приёмом труда, требующим применения новых, стоящих в связи с данным техническим процессом способов мышления, это вновь делает его интеллект не только количественно, но и качественно иным.

Механистическое понимание природы способностей приводит психологов к голым абстракциям, к отодвиганию на задний план конкретной человеческой личности. Между тем способности человека не являются чем-то изолированным, они находятся в органической связи со всеми другими психическими функциями, что и приводит к их качественному изменению.

Критика механистических теорий развития способностей

Существует несколько теорий, по-разному рассматривающих проблему развития способностей и роль наследственных факторов в этом развитии. Эти теории различаются друг от друга по тому, какое значение они придают биологическим и социальным факторам в развитии человека.

Биологическая теория одарённости рассматривает процесс развития способностей как автогенез (саморазвитие) заложенных в природе человека, унаследованных задатков. Эта теория исходит из утверждения, что развитие способностей носит имманентный характер, совершается по принципу присущей самому организму внутренней целесообразности, что в основе его лежит совокупность унаследованных признаков (генов), которые развиваются под воздействием «внутренних сил» совершенно независимо от влияний внешней среды.

По этой теории, развитие способностей определяется всецело врождёнными биологическими задатками: что бы человек ни делал, какие бы влияния ни оказывала на него среда, — у него разовьются только те способности и только в тех пределах, которые обусловлены врождёнными задатками.

В противоположность этому, теория биосоциальной обусловленности развития способностей рассматривает это развитие как совершающееся под одновременным воздействием двух различных факторов — биологического и социального, т. е. врождённых биологических задатков и социальных воздействий внешней среды. Для этой теории характерны разрыв и противопоставление биологического и социального в развитии человека.

Эти два фактора рассматриваются как самостоятельно существующие и раздельно влияющие на развитие способностей, которые приобретают тот или иной характер в зависимости от того, какой из этих двух факторов оказывается более сильным.

При ближайшем рассмотрении оказывается, однако, что и по этой теории ведущее значение в развитии способностей имеют врождённые биологические задатки. Социальной среде в развитии способностей эта теория отводит лишь роль отбора, сортировки признаков, определяемых по существу развитием биологических задатков; в одних случаях социальная среда помогает развитию способностей из врождённых задатков, но только до пределов, обусловленных последними; в других случаях социальные условия подавляют биологические задатки, не позволяют им развиться в должной степени; самостоятельного же определяющего значения для развития способностей социальная среда, по этой теории, не имеет.

Третья теория — теория социальной обусловленности развития способностей — рассматривает это развитие как совершающееся исключительно и безраздельно под воздействием социальной среды. По этой теории, человек рождается на свет без каких-либо задатков, которые в той или другой степени могли бы определять развитие его способностей. Последнее происходит под воздействием только социальных условий, среди которых главную роль играет воспитание. По этой теории, организуя воспитание и придавая ему тот или другой характер, можно у любого человека развить любые способности.

Признавая за социальной средой роль определяющего фактора в развитии способностей человека, эта теория рассматривает самую социальную среду и различные её условия вне развития, как раз и навсегда данные и неизменные, а развитие