Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Дж. Дэвидсон из Шеффилдского университета со своими коллегами-единомышленниками (Davidson et al., 1996) провела исследование, демонстрирующее наибольшую степень поддержки в семье у наиболее успешных учащихся-музыкантов. Однако и в этом и во многих подобных исследованиях выбор испытуемых весьма нехарактерен и уровень способностей, которые они демонстрируют, весьма низок. Если же в качестве испытуемых, реальных или исторически существовавших, берутся выдающиеся музыканты, то выводы на их счет выглядят прямо противоположным образом. Так, весьма многие великие композиторы и некоторые исполнители не имели никакой поддержки в семье, а, напротив, в лучшем случае молчаливое согласие. Такова судьба П. И. Чайковского, оставившего карьеру юриста в 25-летнем возрасте ради непрочной карьеры композитора; такова судьба Гектора Берлиоза, выросшего в семье врача и вынужденного сломить сопротивление родителей. Активное несогласие с намерением Роберта Шумана посвятить себя музыке оказывала его мать, вдова преуспевающего литератора и издателя.

Кирнарская Д. К., 2005, с. 36.

При анализе биографий талантливых детей и преуспевших взрослых нередко выясняется, что их близкие фокусировались на потребностях ребенка – их родители отличались чуткостью и сердечностью, обеспечивали стимулирующую домашнюю атмосферу и всячески старались развить способности своих детей (Albert, 1994; Winner, 2000).

Исключительная одаренность часто приводит к социальной изоляции. Неконформный и независимый стиль поведения, каким отличаются многие одаренные дети и подростки, вынуждает их много времени проводить в одиночестве – отчасти в силу богатства их внутренней жизни, а отчасти из-за того, что одиночество необходимо для развития их талантов. Но в то же время одаренные дети ищут одобрения со стороны своего круга, и некоторые – чаще девочки – стараются скрывать свои способности, чтобы понравиться. По сравнению со своими обычными сверстниками одаренные дети, особенно девочки, признаются в больших эмоциональных и социальных затруднениях, включая низкое самоуважение и депрессию.

Креативность воспитывается в тех учебных классах, где одаренные дети общаются со сверстниками той же направленности ума, выбирают темы для расширенных проектов, идут на интеллектуальный риск и обдумывают идеи не спеша, не подгоняемые необходимостью поскорее перейти к новому заданию. К сожалению, во многих школах упор делается на приобретении знаний, а не на их оригинальном использовании, из-за чего мышление детей делается более косным или ограниченным банальными связями, приводящими к правильным ответам. Когда талантливым ученикам недостает проблем, они иногда утрачивают стремление выделяться. А если родители и педагоги оказывают на них слишком сильный нажим, то к подростковому возрасту дети часто задаются вопросом: кому это нужно? Если ответом на это становится «мне самому», то они могут забросить развитие своего дарования (Winner, 1997, 2000, p. 166).

Берк Л. Е., 2006, с. 557–558.

Маккиннон (MacKinnon, 1962) также отмечает, что люди творческого плана, которые принимали участие в его исследовании, чаще всего не пользовались любовью своих преподавателей и в большинстве случаев не были вообще счастливы.

Гетцельс и Джексон (Getzels, Jackson, 1962) регистрировали подобные реакции со стороны учителей по отношению к личностям с высоким уровнем творческих возможностей. Преподаватели, по их утверждению, не питают особой любви к высокоодаренным детям или студентам, даже если и те и другие показывают высокую академическую успеваемость, а предпочитают иметь дело с послушными и «понятливыми» учениками, для которых характерен только высокий уровень умственного развития и чье дарование не граничит с экстраординарностью.

Короленко Ц. П., Фролова Г. В., 1975, с. 140–141.