Писатели США о литературе. Том 2 - Коллектив авторов

время занятий пользуюсь массой размноженных материалов, антологиями и сборниками; администрация университета поставила в аудитории специальные шкафы, чтобы я имел возможность при случае заглядывать в свои книжки для справок. Необходимо постоянно напоминать студентам, что поэзия—искусство высшего порядка, а значит, должна неукоснительно звучать во всех видах литературы.

Каждый студент должен исправлять готовые фрагменты, где это необходимо, и сохранять все варианты в тетради, которую нужно сдавать в конце курса. Студент, кроме того, заносит итоги прослушивания своих стихов в особого рода дневник, заполняемый им самим — нечто вроде «Записных книжек» Эдит Ситуэлл—и состоящий из замечаний по поводу мастерства, отдельных удачных строк, стихов, всего того, что имеет отношение к творческому росту студента. Это не просто альбом для вырезок или образчик интеллектуальной саморекламы, но сугубо индивидуальное собрание данных, нередко. демонстрирующее, что и ведение дневника может явиться актом творчества.

В общих заданиях может быть несколько тем: игра со звуковыми сочетаниями, работа над видами строф, как начальный этап—сильноударные простые стишки типа детских прибауток. Эти последние — самый трудный, но, пожалуй, наилучший тре-нинг* если, конечно, группа состоит из юных, неискушенных студентов.

Цель занятий в том, чтобы каждый следовал своим собственным наклонностям, писал бы такие стихи, какие ему хочется,— но, кроме того, выполнял несколько обязательных упражнений в качестве тренировки. Так, например, он должен написать стихотворение без прилагательных, или стихотворение, построенное на одних прилагательных, либо на комбинациях глаголов,, существительных и прилагательных; стихотворения-зарисовки, предполагающие или не предполагающие какую-либо аналогию; стихотворения, построенные вокруг единственного образа; анализ какого-нибудь слабого стихотворения (в этом смысле творчество Брей-туэйта и. Моулта —неисчерпаемый кладезь примеров); стихотворный перевод; стихотворение, развившееся из одной строки; стихотворение, дописанное при заданной первой и третьей строфах; песня (у некоторых даже бывает готово музыкальное сопровождение); сюжетное стихотворение; отрывок оригинальной метрической прозы и затем рождаемое на его основе стихотворение; диалог в поэзии; поэтическое выражение ненависти; письмо в стихах.

«Форма» представляется нам, говоря словами Одена, фильтром для отбора разного поэтического материала. Даже такой допотопный пример, как тетраметрический куплет, вновь обратит студента к языку и побудит его внимательно относиться к словам как к средству выражения; кроме того, тетраметрический куплет научит студента завершать фразу подобающей ей концовкой, достигать эффекта как при полной рифме, так и при отсутствии оной, овладевать многосложной речью. Студент может перенять особенности этой формы, но может и отказаться от нее—и то и другое пойдет на пользу.

У каждого преподавателя есть свои особые приемы, свои трюки, излюбленные примеры, которые, он уверен, срабатывают—нередко потому, что они любимые и используются с увлечением, а увлеченность—залог успеха. Например, при обсуждении какой-либо формы можно прочитать стихотворение наизусть, расхаживая по аудитории; затем написать его на доске; анализировать стихотворение по мере его записывания обычно гораздо более действенный метод, чем простое обращение к книге, даже если пользоваться такими прекрасными текстами, как «Английская галактика» Буллета или «Избранные стихотворения У. Б. Йейтса», однако такой прием возможен для курсов, рассчитанных на студентов с развитой способностью к анализу в целях их наибольшего стимулирования.

Вспоминаю занятие по эпиграмме—участвовали все студенты, мы с увлечением цитировали фривольные отрывки из елизаве-тинцев, Джонсона, Прайора, еще более несдержанных на язык поэтов-ирландцев. Работала сильная группа, но «эпиграммы», которые затем последовали, были чудовищны. Почему? Возможно, причиной явился наш чрезмерный восторг перед классикой, а может быть, так случилось потому, что эпиграмма—форма, покоряющаяся только зрелому уму, особая разновидность ожесточенной мудрости, которой обладают лишь люди пожившие.

Идеальный пример (и как только мы, преподаватели, не охотимся за ним, как с ним не носимся) такой, который не доконает нерасторопных, запугав сложностью, и вместе с тем не заставит скучать самых одаренных. Я привожу в качестве примера тетраметрического куплета, скажем, «Перемены» Стэнли Кьюница—не самое лучшее из его стихотворений, но обладающее четкой структурой и техническими достоинствами, которые можно наглядно продемонстрировать слушателям. Стихотворение удачно благодаря таким очевидным достоинствам, как основная вводная фраза, определения до и после существительного, совершенная конструкция, терцет и, кроме того, искусство ритмики и изящество сюжета. Еще один пример: «Прелестный беспорядок» Геррика, с прекрасно подобранными эпитетами и воздушными рифмами, с многозначностью при внешне безыскусном стихе. И еще: «К его смиренной госпоже» Марвелла, поистине все, что бы ни создавал поэт в этой форме, образцово. Или возьмем Вогена. Или Коттона. Или «Жажду земли» Каули, с ее чистотой и совершенством стиля. Однако представьте, что кто-то из студентов воскликнул: «Мое призвание—лирика. А ваша форма—для остроумцев!» Ответом может послужить мощный «Алхимик» Богэн, где простые повествовательные предложения создают впечатляющий эмоциональный эффект. А потом можно устремиться к Бриджесу, Кэмпиону, Джонсону.

Достигнув профессиональных высот, занятия сами превращаются в цельное поэтическое создание, и тогда в движение приходит вся мощь ассоциативных сил разума (и не одного, а нескольких)... Я не знаю, спровоцировал ли я когда-нибудь подобный взрыв эмоций и интеллекта, но помню, как общее возбуждение группы поднималось до такой степени, что даже оговорки, даже слуховые казусы рождали новые образы: вместо «взорви недосказанное!»—«сорви недосказанное!». Вот вам и метафора—новая, ассоциативная, емкая.

Конечно же, преподавание вовсе не только передача другому творческого жара, не только взаимосвязь творческих устремлений. Качество преподавания зависит от того, будет ли конечный результат осмысленным и добротным. Но опять же можно ли это заранее предсказать? Нередко преподавателю приходится очень долго ждать признания.

Находятся и такие, кто считает, что молодежи не о чем писать. Это неправда. Прежде всего, существует мир юности, где живут эти молодые или откуда только что вышли,—мир, полный своих причуд, неясных замыслов, особой остроты восприятия. Но есть и воспоминания о детстве, все еще являющиеся в разных формах. Кроме того, молодежь может выйти за известные ей пределы и окинуть происходящее свежим взглядом.

В моей преподавательской работе немало недостатков. Я не уверен, достаточно ли строг в вопросах мастерства, как, например, взыскательны Уинтерс, Хамфриз или Рэнсом. Возможно, я необоснованно резок со студентом, которому нужен ментор — опекун. Но нам нельзя все время вмешиваться, нельзя взваливать на себя духовную ношу другого. Я утверждаю, что поэту-преподавателю необходимо сохранять свое особое положение, в противном случае он не только зачеркнет свое творчество, а значит, утратит влияние на лучших студентов, но и окажет им еще одну плохую услугу: безотчетно он попытается лепить из них свое подобие.

Всегда должен быть обмен мнениями, однако большая часть знаний в области мастерства приобретается косвенным путем. Одна фраза, одно замечание после лекции или на досуге, если только тема в этот момент актуальна, стоит гораздо большего, чем бесконечные посасывания трубки, бессмысленные судороги пера, скорбные заседания кафедр.

Сюрприз —