Великие психологи - С. И. Самыгин

Мое первое полноценное участие в деятельности отца пришлось на год между моим окончанием средней школы и поступлением в колледж. Родные посчитали, что в свои 15 лет я еще был слишком юным и недостаточно самостоятельным для того, чтобы одному ехать учиться в колледж, потому я провел этот год, работая на отца в большой конторе, в помещении которой находился и отцовский Институт исследований обучения при Преподавательском колледже. Кстати, этот год оказался одним из наиболее плодотворных в моем образовании.

Проекты, осуществлявшиеся в тот год институтом, представляли собой три из основных направлений исследовательской деятельности и интересов моего отца. Прежде всего, шли заключительные этапы аналитической работы, результатом которой явилась публикация книги «Измерение интеллектуальных способностей» (The Measurement of Intelligence) (Thorndike, Bergman, Cobb, & Woodyard, 1926). Эта книга явилась кульминацией отцовского долгосрочного интереса и его исследований уровня умственного развития и индивидуальных различий. Результаты этой работы впервые нашли отражение в публикации 1905 года о корреляционных исследованиях пар близнецов, явившихся одним из первых исследований такого плана, а может быть, и самым первым. Этот интерес моего отца проявился в его работе во время первой мировой войны по подбору персонала для армии и военно-воздушных сил и вскоре после того вылился в публикацию серии экзаменационных форм IER по оценке уровня умственного развития выпускников средних школ, которые после этого применялись на вступительных экзаменах в Колумбийском, Стэнфордском и ряде других престижных университетов страны в течение целого ряда лет, до тех пор, пока не появился Тест СЕЕВ для определения интеллектуальных способностей.

«Измерение интеллектуальных способностей» являло собой систематизированную попытку разработать шкалу отношений для измерения интеллектуального развития, то есть шкалу с абсолютным нулем и равнозначными единицами измерения уровня умственных способностей. Продуктом этих разработок явилась «Шкала интеллектуального развития CAVD» (Intelligence Scale CAVD). Она имела несколько характеристик. Во-первых, в ней были представлены особым образом разграниченные определения умственных способностей: показатель завершенности при выполнении заданий, арифметика, лексика, основные направления. Во-вторых, единица, служащая выражением способностей, основывалась на стандартных отклонениях в пределах произвольно собранной группы индивидов определенного возраста. В-третьих, как приблизительно в это же время предположил Терстоун, использовалось сравнение средних значений и расхождений для смежных возрастных групп в качестве средства приведения данных для таких различных групп к общему показателю способностей и к общей точке отсчета. В-четвертых, для расширения шкалы до абсолютного нуля использовались суждения целой группы экспертов.

Задания рассматривались попарно, начиная с простейших, которые могли реально рекомендоваться для детей, до таких, которые можно было рассматривать как абсолютный минимум. Насколько я помню, это было следующее задание: «Когда вам в рот положат вещество с противным вкусом, выплюньте его». Отдельные пункты оценивались исходя из процента совпадений в суждениях. Эта процедура, кстати, отличалась от процедуры, которую примерно в это же время использовал Терстоун, который основывал свою оценку абсолютного нуля на экстраполяции кажущейся линейной взаимозависимости между средними показателями и различиями в показателях. Нулевая вариабельность предположительно означает нулевые интеллектуальные способности.

В этой работе, как и в прочих своих произведениях, Торндайк подчеркивал многомерность интеллекта. Он говорил об абстрактных, механических и социальных или исполнительских способностях. К слову сказать, схема его собственных способностей подтверждает существование подобных различий. Что касается способностей к абстрактному мышлению, отец был одним из первых в процентной доле населения с такими способностями, а приобретение механических навыков давалось ему с большим трудом. Он так никогда и не научился водить машину; а если взглянуть на изображения оборудования, которое отец использовал в своих ранних экспериментах с животными, можно понять, что оно способно посрамить Руба Гольдберга. Я не так уверен в собственном суждении о социальных способностях отца. Его нельзя было назвать общительным человеком, но он достаточно успешно руководил своим институтом и теми комитетами, в работе которых участвовал, и я полагаю, что в этой области он достиг по меньшей мере среднего уровня.

Мой отец рассматривал индивидуальные различия в умственных способностях как отражение различного количества нервных связей у различных людей. Наблюдаемая корреляция между количеством баллов, полученным за выполнение заданий разных типов, рассматривалась им как результат наложения связей, задействованных при выполнении каждого из таких заданий. Он отрицал «g» — фактор (общий, или генеральный, фактор) Спирмена, который тот считал неким типом психической энергии. Отец не оспаривал эти данные, но для него более приемлемым толкованием была концепция выборки, предложенная Годфри Томпсоном из университета в Эдинбурге. Считалось, что корреляции зависят от той пропорциональной доли связей, которые являются общими для двух заданий.

КОННЕКТИВИСТСКИЙ ВЗГЛЯД

НА ПРОЦЕСС НАУЧЕНИЯ

Вторая программа исследований, осуществлявшаяся в тот год, который я проработал в институте, представляла собой обширный цикл исследования процесса научения людей. Позже результаты этого исследования были опубликованы в маленькой книжке под названием «Научение людей» (Human Learning) (1931) и, с до некоторой степени утомительными подробностями, в «Основах научения» (The Fundamentals of Learning) (1932). Хотя имя моего отца уже давно стало известно в научных кругах благодаря тому, что он когда-то проводил исследования возможности научения животных, отец занялся систематическим исследованием принципов научения людей только в 1920 годы.

Как приверженец «коннективизма», отец рассматривал процесс научения как процесс усиления или ослабления связей. Понятие связи не имело ясного определения, за исключением стохастического толкования связи как вероятности специфической реакции на некую конкретную ситуацию. Усиление связи подтверждалось увеличением такой вероятности, а ослабление — ее уменьшением. Такое представление о связи привело моего отца к использованию в большей части своих исследований 1920-х годов экспериментальной парадигмы с некоторыми определенными свойствами. Во-первых, по причине пробабилистического (или вероятностного) характера силы связи возникала необходимость в изучении большого числа сходных связей с целью определения любого изменения вероятности. Во-вторых, следовало начинать с исходно низких и предположительно поддающихся определению вероятностей, которые обычно предполагали образование слабых и довольно произвольных связей. Типичная схема представляла собой конкретное число вариантов реагирования, например, нажатие на один из предлагаемых на выбор пяти ключей. В-третьих, сводились воедино результаты, определенные для множества специфических связей, для того, чтобы получить возможность дать оценку влияния определенной тактики обращения с испытуемым на вероятность.

Под тактиками подразумевалось следующее: (1) встречаемость ситуации, (2) встречаемость связи, не давшей результатов, (3) вознаграждение и (4) наказание. Вознаграждение, которое для того времени правильнее было бы назвать «подкреплением», в большинстве экспериментов заключалось просто в том, что экспериментатор говорил «правильно» на ответ испытуемого, хотя в некоторых случаях это могла быть и некая материальная награда вкупе с чисто символическим поощрением. Наказание обычно означало, что экспериментатор на ответ испытуемого говорил: «Неправильно». Мне не приходит в голову ни один случай в серии экспериментов, когда бы наказание было более серьезным.