Чеширская улыбка кота Шрёдингера: мозг, язык и сознание - Татьяна Черниговская

В эксперименте приняли участие тридцать шесть детей: шестнадцать – в возрасте четырех лет и двадцать – в возрасте пяти лет; и семь пациентов с повреждениями передних речевых зон, с нарушениями речи по типу эфферентной моторной афазии (афазия Брока), сопровождающимися аграмматизмом, в возрасте от тридцати до пятидесяти лет.

Экспериментальная методика была едина для обеих групп испытуемых. Работа с каждым испытуемым велась в отдельной аудитории в присутствии двух экспериментаторов, при этом все происходящее записывалось на аудиомагнитофон. Специально для эксперимента была разработана методика, использующая серию картинок, сопровождающих стимульные предложения. Экспериментатор зачитывал фразы, каждой из которых соответствовала серия из четырех картинок: одна иллюстрировала первую часть фразы, три другие относились ко второй части. Испытуемый должен был указать на одну из трех картинок, которая, по его мнению, соответствует услышанной им фразе. Выбор испытуемым картинки зависел от того, какой антецедент испытуемый приписывает местоимению. Всего в эксперимент вошло по тринадцать конструкций каждого из семи типов (1) – (7), а также тринадцать так называемых филлеров, не содержащих местоимений, – всего сто четыре конструкции. Эксперимент проводился в два этапа – по пятьдесят две фразы за сеанс: это помогало избежать случайных ответов испытуемых по причине усталости.

Предварительно был проведен аналогичный эксперимент со взрослыми носителями русского языка в качестве контрольного. Как уже было отмечено, правило референциального сдвига под воздействием логического ударения не действует в русском языке однозначным образом, однако выделился ряд стратегий, которым следуют носители языка, сталкиваясь с подобными фразами. Примечательно, что никто из них не давал ответы по конструкциям с логическим ударением на случайном уровне. Что касается В- и ЕСМ-конструкций, в которых анафорические отношения определяются правилами синтаксиса, то описанные выше теории полностью подтвердились на материале русского языка.

Общие результаты исследования, проведенного с детьми, показаны в диаграмме (рис. 1), где каждый столбец соответствует количеству «правильных» ответов по семи типам экспериментальных конструкций.

Рис. 1. Результаты эксперимента с детьми

К сожалению, подобные результаты не позволяют говорить что-либо определенное по большинству изучаемых конструкций, поскольку они находятся на грани «случайного выбора ответа», и расстояния между теми или иными показателями настолько невелики, что не могут быть признаны статистически значимыми. Единственное, о чем можно говорить с абсолютной уверенностью, это полное овладение русскоязычными детьми принципом В происходит уже к четырем годам. Показатель 90 % правильных ответов по конструкциям этого типа (первый столбик в диаграмме), что заметно превышает аналогичные данные по другим языкам. Другими словами, русскоязычные дети понимают, что во фразе (22) антецедентом личного местоимения его будет мальчик и ни при каких условиях не может быть мужчина.

(22) Сначала мужчина и мальчик играли в футбол, а потом мужчина одел его.

Второй значимый показатель – это данные по ЕСМ2 – причастным конструкциям исключительного падежного маркирования с возвратным местоимением (третий столбик в диаграмме): 90 % правильных ответов позволили анализировать результаты, полученные по ЕСМ1, не опасаясь, что ошибки вызваны грамматической сложностью конструкции (так как грамматическая структура ЕСМ1 и ЕСМ2 абсолютно одинакова). Причина низкого уровня правильных ответов по ЕСМ1 – конструкциям с местоимением третьего лица – кроется в самом местоимении, в ошибочной трактовке его референциальных свойств.

Как известно, языковая компетенция детей совершенствуется с каждым годом, поэтому правомерно рассматривать отдельно данные, полученные в экспериментах с четырех- и пятилетними детьми (рис. 2 и 3).

Рис. 2. Результаты четырехлетних детей

Рис. 3. Результаты пятилетних детей

Рассмотрим сначала результаты по конструкциям, в которых анафорические отношения определяются правилами синтаксиса (В, ЕСМ1 и ЕСМ2). Рисунок 2 подтверждает, что к четырем годам дети уже вполне владеют принципами теории связывания (В-конструкции – 86 % правильных ответов), также для них не представляет особой сложности раскодирование причастных конструкций с возвратным местоимением – ЕСМ2 (23). Почему же в аналогичных по структуре ЕСМ1 (24) конструкциях испытуемые дают ответы на случайном уровне?

(23) Маша увидела себя танцующей.

(24) Маша увидела ее танцующей.

Как уже говорилось, здесь референция определяется не принципами теории связывания, но условием цепи. Для соблюдения этого условия необходимы исчерпывающие данные о референциальных характеристиках местоименного элемента (о его референциальной свободе / связанности и падежной маркированности). Результаты эксперимента позволяют прийти к заключению, что дети в четыре года еще не обладают достаточной языковой компетенцией, чтобы правильно сформулировать условие цепи, поэтому руководствуются лишь уже освоенными принципами. Так, фраза (23) не представляет для них трудностей, поскольку согласно принципу А возвратное местоимение (себя) всегда связано в своей минимальной категории, то есть оно не обладает референциальной свободой; а следовательно, даже при наличии сложной цепной конструкции с двумя предикатами (Маша увидела и себя танцующей) оно будет оставаться связанным с субъектом главной минимальной категории (Маша). Рассмотрим теперь фразу (24), интерпретируя которую дети заходят в тупик. Уже освоенный к четырем годам (рис. 2) принцип В гласит, что личное местоимение должно быть свободно в своей минимальной категории, то есть во фразе (9) ее не может относиться к Маша. С появлением причастия (24) образуется цепь, где существительное (Маша) и местоимение (ее) больше не находятся в одной минимальной категории, и принцип В больше не действует. Дети сталкиваются со сложной ситуацией отсутствия каких-либо предписаний по интерпретации личного местоимения, что и становится причиной случайных ответов (рис. 2).