Чеширская улыбка кота Шрёдингера: мозг, язык и сознание - Татьяна Черниговская

Зрительные функции, необходимые для успешного чтения и письма, весьма сложны. Подобно описанию элементарных языковых единиц – фонем, описаны и элементарные единицы зрительного опознания – линии, углы, кривые, дуги и т. д. Доказаны связи между предъявлением этих единиц зрения и активностью специфических клеток зрительной коры.

То есть, для того чтобы активизировались определенные участки коры, на сетчатку должен попасть весьма сложный узор из сочетаний этих элементов. Мало того, они должны быть адекватно расположены в пространстве и взаимосвязаны. Только тогда мозг сочтет это «текстом для чтения». Мозгу также приходится тратить много усилий на «нормализацию» сигнала, то есть на выявление релевантных признаков, игнорируя величину букв, почерк или шрифт, освещенность и т. п. – подобно аналогичным процедурам, необходимым при восприятии звучащей речи. Более того, мозг должен с большой скоростью сканировать мелкие и структурно сложные зрительные сигналы, не нарушая направления сканирования текста и не пропуская никакие значимые детали. Для этого процесса необходимы нужная скорость физиологических процессов, внимание и адекватная оперативная память.

Методы, которыми изучаются процессы письма и чтения, и их нарушения многочисленны (поведенческие методики, функциональное картирование мозга, фиксация движений глаз при чтении и т. д.), а научные парадигмы по-прежнему сводятся к традиционным для лингвистики и психологии бинарным оппозициям: то, с чем мы сталкиваемся в проблемных ситуациях, это – нарушения собственно лингвистических или более общих когнитивных процедур? Это нарушения высших когнитивных процессов или специфически зрительных? Это нарушения моторики (в случае письма)? Внимания? Кратковременной памяти? Это специфика индивидуальной организации мозга? Перед нами не полный список исследуемых вопросов и было бы ошибкой думать, что они имеют отношение только к патологии.

Результаты исследований дают нам сведения, которых иными средствами получить почти невозможно и которые описывают структуру самой языковой способности человека (патология показывает нам норму): организация ментального лексикона, универсальное и специфическое в языке и психике в целом. В свою очередь, из этого следуют рекомендации по организации обучения вообще и письму и чтению в частности.

Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний. Это актуально при широком доступе к интернету и распространении компьютерных программ и баз данных разных направленностей и качества.

Проблема семиотического дублирования и письменности как его важнейшей части – это проблема культурной традиции человечества и его развития. Мы познаем мир так, как это может наш мозг – такой, каким он достался нам от природы и каким мы его сформировали. Без знаний об этом мы смутно видим не только будущее, но и прошлое.

Исследование языковой способности детей с так называемыми специфическими языковыми расстройствами является одним из серьезных направлений экспериментальной лингвистики и ряда довольно отдаленных областей, в частности генетики. Такой интерес возник в связи с дискуссиями об организации ментального лексикона и в связи с накапливающимися немногочисленными, но чрезвычайно ценными данными о генетической аномалии, вызывающей нарушения языковой системы.

Серьезные и часто непримиримые и нарастающие дискуссии ведутся по вопросу о том, является ли языковая способность человека врожденной и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, а стало быть, о вероятности организации мозга по принципу модулярности, а также о манифестациях нейрофизиологических механизмов в языках разных типов (см., например, [Bichakjian et al., 2000; Deacon, 1997; Fodor, 2001; Jackendoff, 2002; Loritz, 2002; Paradis, 2001; и т. д.]).

Общеизвестно, что школа Хомского и Пинкера постулирует врожденность языковой способности, так называемого LAD – Language Acquisition Device. В отличие от этого, последователи Скиннера в психологии и коннекционисты в лингвистике считают главным фактором языкового поведения научение. Согласно бихевиоризму, как известно, ребенок – это tabula rasa, постепенно заполняемая разными схемами поведения, в том числе и вербального, согласно принципу «стимул – реакция».

В книге Foundations of Language. Brain, Meaning, Grammar, Evolution Джекендофф [Jackendoff, 2002] обсуждает идею ментальной грамматики, постулируя, по сути дела, идею врожденных знаний вообще: ментальная грамматика представляет собой набор неосознаваемых грамматических правил, равно как и правил, позволяющих формировать жизненный опыт в целом, а не только усваивать язык.

То есть все это – некое интуитивное, имплицитное знание, грамматика мышления вообще, являющаяся базой и для языка, и для невербального познания мира и конструирования картины, более или менее изоморфной окружающему человека и доступному ему миру. Споры о том, покрывает ли грамматика мышления и специфически языковые универсалии, не утихают. Ясно, конечно, что конструировать некоторую «объективную» картину мира могут и другие существа (иначе они не могли бы выжить), и в этом смысле у нас и у них есть некая грамматика мышления, базирующаяся на закрепленных в геноме механизмах, но, по всей видимости, все же разная и пригодная для описания своего мира.

Идея попытки построения некой универсальной грамматики приходила в голову многим и до Хомского, но именно он разрабатывает ее последовательно, тщательно и продуктивно. Генеративисты, в конечном счете, утверждают, что мозг – это биологический компьютер, функционирующий на основе виртуальных сетей с «картами», отражающими, вероятно, генетически закрепленные универсальные языковые правила, которые актуализируются с помощью конкретного национального языка, слышимого ребенком (см., например, [Pinker, 1991; Pinker, Bloom, 1990; Bloom, 2002]). Система эта подчиняется определенным принципам и параметрам, изложенным в ряде работ Хомского. Словарь, согласно этим теориям, формируется за счет научения, а синтаксис развивается в процессе созревания мозга, но на основе «врожденной грамматики с ее символическими правилами». В то же время коннекционисты в разных вариантах в итоге сводят все к так называемому единому механизму, когда основой всех языковых процедур является ассоциативная память.

Таким образом, мы сталкиваемся с оппозицией школ, сводимой к схеме детерминизм (= врожденность языка) против «хаоса» или идей научения на основе частотностей, прогноза и предсказуемости. По Пинкеру, эволюция сделала рывок, что привело к обретению мозгом способности к цифровому вычислению, использованию рекурсивных правил и ментальных репрезентаций и к созданию основы для мышления и языка в человеческом смысле. Далее языковая способность привела и к формированию арифметического кода как базы математики. В основе всего этого, утверждает известная часть научного сообщества, лежит мутация, приведшая к возникновению «гена языка», а стало быть, к выделению человека как вида [Crow, 2000; Andrew, 2002].