Дети – другие. Саморазвитие. Части вторая и третья - Мария Монтессори

Главное – общее правило: все, чем пользуется ваш ребенок, должно быть соразмерно и легко доступно, а прежде чем ваш малыш начнет действовать, аккуратно и точно покажите ему, для чего предназначена та или иная вещь и рациональные приемы использования тех или иных материалов.

Сегодня в мировой педагогике существуют и успешно развиваются две признанные системы, работающие в парадигме развития. Это вальдорфская школа, связанная с именем Рудольфа Штейнера, и педагогическая система Марии Монтессори. Они имеют достаточно различий в подходах к развитию ребенка, в методике и дидактическом обеспечении такого развития (1).

Одним из важных различий этих педагогических направлений является способ социокультурной адаптации в новых для них условиях. Следует только заметить, что педагогическое сообщество вальдорфских педагогов напоминает хорошо сплоченную секту, несущую слово учителя в мир. Достаточно закрытую, готовую к защите своих ценностей и не стремящуюся к адаптации в окружающем реальном мире. Возможно, это связано с глубокими антропософскими основами, заложенными в это педагогическое направление Рудольфом Штейнером (2), и вряд ли может быть оценено как положительная или отрицательная особенность его педагогической системы. Мария Монтессори, позволявшая достаточно скептические высказывания в адрес философов, несомненно, в разные годы испытывала на себе влияние различных философских школ и даже разработала собственную концепцию космического воспитания. Но ее воспитательная система в большей степени основана на конкретных открытиях, сделанных в биологии и психологии, и на ее наблюдениях за поведением конкретных детей в возрасте от 3 до 12 лет. Возможно, в этой связи ее педагогика отражает стремление к максимально возможной социализации и социокультурной адаптации.

Представляется интересным понять, что противодействует адаптации, и рассмотреть ее предпосылки на примере России в нескольких аспектах, таких как:

● психологический;

● организационно-педагогический;

● аксиологический.

Психологический аспект является наиболее проработанным и основывается на целом ряде положений, частично или полностью признанных современной психологией, но так и не нашедших применения в практической педагогике. Так, дошкольное развитие ребенка, по мнению М. Монтессори, опирается на сензитивные периоды (3). Эти выделенные итальянским педагогом периоды имеют определенные возрастные границы и ряд особенностей, делающих их универсальными для детей дошкольного возраста любых рас и национальностей и не зависящих от геополитических и культурных различий (4). Далее в психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает процесс нормализации. Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера. Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально-позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу фрейдовскому термину «сублимация», но предполагает косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность. Нормализация, как показывает в том числе практика десятилетней работы педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Следующая важная психологическая категория, которая имеет универсальный характер и практически используется в деятельности Монтессори-педагогов, – так называемые человеческие (гуманистические) тенденции. Сам термин введен сыном М.Монтессори психоаналитиком Марио Монтессори. При более подробном рассмотрении человеческих тенденций можно заметить, что их психологическое содержание близко к универсальным проблемам адаптации, которым соответствуют базисные психологические потребности. Их раскрытие позволяет заключить, что выделенные М.Монтессори тенденции являются ключевыми для удовлетворения определяющих человеческих потребностей и соответствующих им четырех всеобщих проблем адаптации (5).

На основании изложенного можно утверждать, что педагогика М. Монтессори не только приняла подходы гуманистической педагогики и декларацию о том, что у ребенка есть такие же права, как и у взрослого, но и в практической деятельности учитывает психологические особенности, на которых базируется развитие ребенка.

Универсальный характер этих закономерностей и возможность их практического учета в конкретной педагогической практике обусловливает адаптационные возможности педагогической системы Монтессори в различных социокультурных условиях. Такая адаптация получает новые возможности с признанием приоритетности гуманистической педагогики и необходимости перехода от субъектно-объектных отношений взрослого (воспитателя) с ребенком к субъектно-субъектным. В этой связи уместно процитировать Ренильду Монтессори, Президента AMI (Международной Монтессори Ассоциации): «Знания о том, что заставляет биться пульс наших детей и как вести себя по отношению к ним, чтобы они полностью развили весь свой потенциал, до сих пор являются специализированной областью» (6).

В этом плане для России определенным поворотом стало принятие программы «Истоки». В ней проработаны психолого-педагогические подходы к субъектно-субъектным отношениям между взрослым и ребенком и предпринята попытка перенести центр образовательного процесса с ЗУНов на формирование определенных личностных качеств индивида. Этот подход совершенно оправдан в психологическом плане, так как именно до 6 лет фактически формируется психологический профиль личности. Тем не менее, программа не обращает внимания педагогов на те закономерности психологического развития, которые могут быть учтены в повседневной психологической практике. Это связано прежде всего с тем, что «Истоки» не имеют методической и дидактической базы, соответствующей психологическим основаниям заявленного процесса обучения и воспитания. В этой ситуации знания о психологии развития ребенка действительно представляются избыточными.

Тем не менее именно в России ведутся исследования, во многом параллельные организационно-педагогическим основам, разработанным в педагогической системе М. Монтессори. Как известно, «работа» детей в классах М. Монтессори проводится в так называемой подготовленной среде. Суть этой среды заключается в том, что в ней находятся стимулы для развития ребенка, которые он использует в ходе свободной работы (7).

В лексикон российской педагогики само понятие «развивающая предметная среда» было введено после 1988 года, хотя исследования в этой области начались значительно раньше. Но в советской и российской педагогике это понятие имеет достаточно узкий смысл и охватывает, с одной стороны, особенности дизайнерского оформления дошкольных учреждений, а с другой – оформление некоторых специфических зон в детских учреждениях (например, была разработана концепция и действующая система «Компьютерный игровой комплекс»).