Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования и традиций - Ричард Нисбетт

Ребенок в бедной черной семье рождался в обстановке, насыщенной общением, — как в вербальной, так и в невербальной форме. Однако взрослые не разговаривали с ребенком напрямую — они не делали попыток интерпретировать звуки, издаваемые ребенком, как слова. Точно так же они не называли специально для ребенка предметы или события и не связывали предметы, наличествующие здесь и сейчас, с другими объектами в других контекстах. Иными словами, они не рассматривали их таким образом, чтобы помочь ребенку научиться переносить происходящее в одной ситуации на другие.

Вместо развивающих игр дети развлекались с какими-нибудь безопасными предметами домашнего обихода — ложками, пластиковыми коробочками, крышками от посуды. Старшим детям покупали электронные и механические игрушки. Но у них не было игрушек с возможностью манипуляций — кубиков, конструкторов или головоломок.

Не было у этих детей и книг. Взрослые читали газеты, письма, календари, рекламные брошюры и Библию, но специальная литература для детского чтения, за исключением разве что иногда получаемых материалов из воскресной школы, отсутствовала. Родители не читали детям вслух. В семьях не существовало особого ритуала отхода ко сну или хотя бы определенного времени, когда ребенок перед сном обязательно слушает сказку.

Детям не задавали вопросы, связанные с описанием окружающей обстановки. Вместо этого им чаще задавали вопросы на сравнение: «На что это похоже?» (Это, вероятно, приносит пользу в дальнейшем. В тестах на IQ черные лучше всего справляются с субтестами по установлению сходства.) Способность детей метафорически связывать события не давала им преимущества в школе. Напротив, такая способность часто вызывала проблемы, так как дети видели связь там, где учитель ее не подразумевал. К концу начальной школы, когда от детей требовали сравнений и оценок — и когда способность находить сходство действительно пригодилась бы, — такие дети уже были в числе отстающих. Им не хватало навыков и сообразительности в устной и письменной речи, которые позволили бы им строить аналогии в той форме, которую требует учитель.

Дома детям не задавали вопросов с известным ответом — то есть таких, на которые взрослый знает ответ («Билли, какого цвета слон?»). Как следствие, дети не были готовы к таким вопросам, когда шли в школу. Даже самые простые вопросы учителя могли оставаться без ответа, потому что ребенка смущала форма вопроса («Если учитель этого не знает, то я тем более»).

В домашней обстановке дети могли рассказывать истории — если им удавалось достаточно надолго завладеть вниманием взрослых. Но в школе подобные истории обычно не производили впечатления. Обычно у них не было ни начала, ни конца — они представляли собой не более чем попытку развлечь присутствующих, пока те не теряли интерес. По способностям к изложению черные дети превосходили белых из рабочих семей, и даже многих, если не большинство, из семей среднего класса. (Умение черных рассказывать истории можно наблюдать в индустрии развлечений и среди священнослужителей. Говорят, что самая неудачная проповедь худшего черного священника лучше, чем самая удачная проповедь лучшего белого священника.)

В школе детей просили классифицировать объекты по форме, цвету или размеру. Но детей черной бедноты никто не учил классификации, поэтому для них подобные задания оказались совершенно незнакомыми. А когда их просили пояснить какие-то сцены из книги — где неизбежно присутствует стилизация, — они испытывали трудности при попытке соотнести описанное в книге с конкретными предметами и событиями окружающего мира.

В конце 1980-х годов Хит вернулась в Северную Каролину, чтобы изучить детей тех детей, за которыми она наблюдала более 20 лет назад. Та община, в которую она приезжала раньше, более не существовала. Ткацкая фабрика, где работали некоторые родители, закрылась, а фермы теперь были механизированы. Некоторые из бывших подопечных нашли достойную работу в других городах, однако Хит сосредоточила свое внимание на тех, кто остался жить в местных трущобах, и тех, кто переселился в спальные районы для бедных в Атланте.

Теперь дети сами стали родителями, как правило, в достаточно юном возрасте. На самом деле каждая девочка, которую Хит изучала в той общине, стала матерью до 20 лет. Молодые матери не играли со своими детьми в вербальные игры и не называли им окружающие предметы и явления. Они не просили детей рассказать о том, как те провели день. Когда ребенок начинал говорить, мать иногда смеялась над проявлениями у него каких-то знаний.

Во многих случаях дети были бременем для юной матери. После рождения ребенка она возвращалась к учебе в старших классах и общественной жизни. Одна из таких девушек, участвовавшая в исследовании Хит, жила большую часть времени на пособие, редко общалась со своими детьми или заводила с ними какие-либо беседы, а если и делала это, то обычно не дольше одной минуты. С лингвистической и социальной точки зрения среда в этой семье была гораздо менее благоприятной, чем в той семье в Северной Каролине, где она родилась. Языковой опыт молодой матери сводился к пассивному просмотру телевизора или чтению журналов о кино и телепрограммах. Общалась она преимущественно с другими женщинами, которые временно проживали в том же социальном жилом комплексе, что и она. Разговоры о будущем у этих женщин сводились к самым ближайшим событиям — как сдать документы в контору соцобеспечения, как может измениться график работы детского сада или как заставить отца ребенка вновь начать присылать деньги.

Из отчета Хит ясно, что по крайней мере для части детей молодых родителей в конце 1980-х когнитивная, социальная и эмоциональная среда оказалась гораздо беднее, чем та, в которой росли их родители.

Мнение Хит о том, что условия в черных семьях тогда и сейчас можно считать интеллектуально обедненными и эмоционально жесткими, подтверждается и более систематическими исследованиями с репрезентативной выборкой. Мередит Филлипс, Джин Брукс-Ганн и их коллеги детально рассмотрели результаты исследований, в которых учитывались различные аспекты домашней среды в черных и белых семьях. Их анализ основывался на двух наборах данных. Один был получен в ходе проекта, который назывался «Дети в долговременном национальном исследовании молодежи» (CNLSY). Этот проект был запущен в 1986 году, и в нем участвовали более 6000 детей, которые родились у тех, кому в 1979 году было от 14 до 22 лет. Исследовались самые разные семьи. Второй набор данных получен из масштабной Программы детского здоровья и развития (IHDP), в ходе которой проводились наблюдения за детьми, появившимися на свет в восьми различных клиниках, и у которых вес при рождении составлял менее 2,5 кг, что считается фактором риска для IQ и здоровья ребенка В следующей главе я расскажу о последствиях эксперимента, целью которого было повлиять на IQ и успеваемость этих детей. Но сейчас коснусь лишь 315 черных и белых детей из контрольной группы IHDP, вес которых при рождении составлял от 2 до 2,5 кг.

Филлипс и коллеги рассматривали параметры, которые включены в так называемую шкалу HOME (Home Observation Measurement of the Environment). Эти оценки делаются на основе наблюдений в семьях и опросов матерей. К изученным факторам относились «познавательный опыт вне дома (посещения музеев, визиты к друзьям, походы в магазин), занятия литературой дома (наличие у ребенка более десяти книг, чтение родителями вслух, чтение газет членами семьи, подписка на журналы), познавательные занятия дома (наличие материалов, способствующих освоению таких навыков, как знакомство с буквами, цифрами, цветами, формами и размерами), наказания (шлепали ли ребенка во время посещения исследователями дома, материнский стиль воспитания), проявления материнской любви (поцелуи, ласки и объятья во время визитов исследователей; похвалы матери), а также физические параметры среды (насколько в доме поддерживается чистота и порядок, безопасно ли место, где играет ребенок)».