Постсоветская молодёжь. Предварительные итоги - Екатерина Кочергина

капитала, явное сопротивление рационализации своих повседневных действий для будущего, но и немотивированность учащейся молодежи в чисто учебных делах, ее слабую заинтересованность в постоянном наращивании своего человеческого, интеллектуального и образовательного ресурса. Вместо этого – расслабляющая установка на внезапное и ничем не заслуженное богатство, чудо, нахальное самоутверждение и претензии к окружающим, включая дисквалификацию «взрослых» авторитетов (родителей, школы и других институтов), обозначающие разрыв с предшествующими институциональными нормами и правилами выстраивания жизненного пути и биографии.

Так, если обратиться к данным опросов Левада-Центра, самой серьезной проблемой российского образования респонденты чаще всего называли «отсутствие интереса у учеников к учебе», на протяжении последних лет эта позиция возглавляла список проблем среднего образования, в 2003 и 2009 годах ее называли соответственно 43 и 49 % в среднем, молодежь даже несколько выше – 52–50 %. На втором и третьем местах в 2009 году у населения в целом стояли «плохая материальная база школ» (46 %) и «низкая дисциплина» учащихся и педагогического персонала (36 %). У молодежи отмечалась также озабоченность «высокой платой за обучение, ростом дополнительных денежных затрат» (39 %)[62]. При этом «достаточным» для себя большинство считало получение высшего образования (44 % респондентов в молодежном опросе), о необходимости окончить два высших учебных заведения упомянули еще 7 %, а 1–1,5 % опрошенных ориентировались на аспирантуру или учебу за рубежом. Следовательно, более половины населения готовы претендовать на университетский диплом, но не готовы затрачивать соответствующие усилия – поступать в вуз планировали лишь 26 % молодежи (2009).

Иначе говоря, уровень внутренних самооценок (но не аспираций!) неоправданно завышен, тогда как процесс учебы девальвирован или выведен за скобки как «незначимый». Тем самым обесценивается внутренняя работа, усилия по самоограничению человека, самодисциплина, необходимые для получения знаний и хорошего профессионального образования, а значит, дисквалифицированы и задачи по планированию будущего, по рационализации собственного поведения. Это расхождение между непроблематизируемым отношением к себе (довольством собой, не нуждающимся во внешней оценке) и бесцеремонной готовностью к присвоению знаков чужих достижений (девальвации образования как такового, прежде всего высшего) чрезвычайно характерно для нынешнего состояния массового сознания в России. Несовпадение запросов и гратификаций указывает на хроническую несбалансированность самооценок, выдающих комплекс неполноценности или, что правильнее, низкую ценность человека как такового.

Косвенным подтверждением этого вывода можно считать отсутствие в массовом сознании идеи нормы «здоровья» как артикулируемой и инструментализируемой социальной ценности[63]. Нет и систематической рациональной деятельности по поддержанию своего здорового состояния, но есть постоянная мнительность, подозрительность в отношении того, «как я себя чувствую», разлитая, диффузная хроническая тревожность, включающая и страхи по поводу болезни детей и близких, о которой неоднократно писали авторы Левада-Центра, или другие проявления ценностной определенности (например, исторической амнезии)[64].

Можно, конечно, говорить, что мы имеем дело с инерцией советского времени, когда расширенное поточно-типовое производство людей с дипломом о высшем образовании при склеротизации каналов вертикальной мобильности и, соответственно, отсутствии должной системы гратификации дискредитировало и обесценило сам статус человека с высшим образованием, не подтвержденный подобающей зарплатой и уважением в обществе. Однако, как представляется, такое объяснение явно недостаточно или даже неверно. Для основной массы абитуриентов и студентов характерна средняя по интенсивности мотивация к учебе, не сводящаяся, естественно, к получению лишь «корочек», но и не предполагающая установки сознательно и последовательно добиваться максимально качественного образования, прилагать для этого немалые усилия. Например, важным дифференцирующим признаком установки на образование (отделяющее тех, кто поступает в техникумы или средние профессиональные учебные заведения, от тех, кто хочет учиться в вузах, в особенности ориентирован на получение высококачественного образования) выступает, согласно опросам, стремление к немедленному получению такой работы, которая обещает достаточно высокую зарплату после окончания обучения, но она оказывается лимитированной в своем росте в будущем. То есть значимо конкретное представление о размерах дохода, позволяющее завести семью, но сразу же обрезающее возможности роста в будущем. Напротив, у тех, кто готов «инвестировать в себя», отказываясь от немедленного удовлетворения материальных запросов, шансы с течением времени добиться и высокого статуса, и, соответственно, гораздо более высоких доходов, заметно превосходящих уровень средней профессиональной квалификации, выше примерно в 1,5–2 раза.

Подчеркнем, что лишь для 10–15 % населения (и молодежи) ориентация на получение высококачественного высшего образования не просто декларируется, но и сопровождается реальными усилиями по подготовке к поступлению в вуз и последующими усиленными занятиями в процессе учебы. Практически же добиваются действительно качественного образования, требующего массы усилий и самостоятельной работы, лишь 2–3 %. Но это именно то соотношение модернизационного потенциала российского общества и основной массы населения, которое мы фиксируем в любых других отношениях (пропорции либерально и провластно настроенных избирателей, готовых много и интенсивно работать или настроенных на небольшой, но гарантированный заработок и работу, противников авторитарного режима и основной массы, принимающих его и т. п.). Такое соотношение не просто перевешивает потенциал динамического развития, но и во многом подавляет его, стерилизует, нейтрализует самыми разнообразными способами – от цинизма до государственного патернализма, оказывающегося самым мощным фактором признания и поддержки авторитарной власти, блокирующей импульсы к модернизации. А это значит, что в семье действуют гораздо более общие механизмы социализации в обществе, чем это может показаться сегодня.

Представленная в более или менее значительных масштабах аномия, вызванная неадекватным поведением, обычно сменяется апатией. Социальная пассивность – это реакция на кажущееся состояние безальтернативности жизненных стратегий и усиление разного рода компенсаторных механизмов и авторитарно-традиционалистских комплексов (от милитаризма и ксенофобии до ностальгии по утраченной великой державе). Успехи в учебе не являются ни индикатором статуса семьи, ни индивидуального достоинства. Падение интереса к образованию, равнодушие к собственному будущему, в том числе примирение с плохим и усредненным обучением, есть показатель слабости ценностного поля, мотивирующего индивида стремиться к успеху и достижениям, быть лучшим и показать себя в этом качестве.

Успех и достижение как идеологемы начала 90-х

В конце 1980-х – начале 1990-х годов уже при первых признаках ослабления советской системы, а затем хлынувших свидетельствах ее обвала и распада в публичном пространстве начала прорисовываться идеология модернизации, копирующая в основных своих чертах аксиоматику соответствующих западных теорий. Возвращение на общемировой путь развития виделся как процесс европеизации, рецепции и усвоения базовых понятий и ценностей европейской культуры, разумеется, в той форме, как она («европейская культура» в ее воображаемой целостности) представлялась российским интеллектуалам. Главным фокусом планируемой политики демократического транзита (политики рыночных реформ) оказывалась необходимость высвобождения экономики от государства советского типа, тотального в своих интенциях распределения потребительских благ, хозяйственных и людских ресурсов, контроля на выполнением спускаемых сверху, директивно, из правительства, Госплана, министерств, комитетов планов работ, отчетов и управленческих распоряжений. Выход из этой ситуации виделся демократам,