Дети – другие. Саморазвитие. Части вторая и третья - Мария Монтессори

Посмотрим в глаза впечатляющим фактам присутствия у ребенка духовной жизни, нежнейшие формы существования которой остаются незамеченными. Взрослый не хочет признать ее и тем самым нарушает план построения детской души. Окружение взрослого незначимо для жизни ребенка. Часто оно представляет собой скопление препятствий, в которых ребенок развивает свои оборонительные силы, вынужден приспосабливаться и подлежит всевозможным суггестивным влияниям.

В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента, когда ребенок отдаляется от естественного, нормального пути развития. С этого момента дети становятся объектом для воспитания. Это значит, что детской психологии необходима фундаментальная ревизия. Мы уже узнали многое: за каждой неожиданной реакцией ребенка скрывается тайна. Каждый детский каприз – это выражение глубоко скрытой причины, которая означает не только поверхностное столкновение детских защитных сил с неприспособленным для ребенка окружением. Будто какой-то туман мешает душе ребенка выступить из ее укромного пристанища и проявить себя.

Ясно, что все эти эпизоды, за которыми скрываются усилия детской души по самопостроению, все эти капризы и борьба не дают нам представлений о личности ребенка. Они – не больше чем сумма черт характера. И все же личность должна быть, ведь тот духовный эмбрион – ребенок, духовное развитие которого отрицается, следует конструктивному плану построения. Так, в ребенке, как мы это видим, помещается независимый человек, живое плененное существо, которое необходимо освободить. В этом состоит насущная задача воспитания.

Исследователи психоанализа и психологии «неизвестного» обнаруживают существенное различие в изучении взрослого и ребенка. Оно состоит в следующем: то, что скрыто в самом взрослом, самим же индивидом и вытесняется. Следовательно, индивид должен обратиться к врачу, который поможет ему распутать клубок, в котором скрыты, словно похоронены, сложные символы и притворство, накопленные в течение всей жизни. В то время как то, что скрыто от нас в ребенке, ставится ему в вину. Но нам необходимо влиять на окружение ребенка, чтобы дать ему возможность свободно выражать свою личность. Он переживает период творения и собирательства, и не нужно ничего другого, как только открыть ему дверь. То, что входит в его бытие из пустоты и превращается из потенциального в актуальное, не может еще давать каких-либо осложнений. Энергетика ребенка включается в работу и, набирая ход, не может сама по себе приводить к отклонениям. Значит, когда мы готовим ребенку подходящую данному моменту его жизни открытую среду, детская душа спонтанно раскрывается. Снимается покров с тайны ребенка. Не есть ли это все те самые устремления, которые потерялись в бесконечных лабиринтах воспитания?

Итак, истинно новое воспитание состоит, во-первых, в открытии тайны ребенка, а, во-вторых, в его освобождении. Проблема существования как таковая состоит в самом существовании. Только лишь потом следует длительная, как сам период развития от ребенка до взрослого, вторая глава, которая называется: «Помощь, которая должна быть предложена ребенку».

Но канвой для обеих глав является среда, которая облегчает рост ребенка. В ней должны быть максимально сокращены все препятствующие развитию барьеры. Именно на это окружение направляются все детские энергии, именно оно поставляет все влияющие на деятельность ребенка средства.

Но в это окружение ребенка попадает и сам взрослый. Он должен приспособиться к потребностям ребенка, помочь его независимости, он не имеет права становиться для него препятствием, замещая в главных видах деятельности и развитии.

Именно этим и характеризуется главный принцип нашего метода воспитания, который осуществляется в этой среде. В нашем методе новым открытием стал учитель, и это вызвало большой интерес и дискуссии: мы говорим о пассивном учителе, старающемся преодолеть в себе противоречия, которые могли бы появиться в его собственной деятельности. Он воздействует на ребенка таким образом, чтобы деятельность исходила от самого ребенка. В роли учителя мы подразумеваем того человека, который будет удовлетворен, видя действующего по своим внутренним позывам ребенка, делающего успехи. Он не отнимает у ребенка его собственных заслуг. Этот учитель должен взять за образец Иоанна Крестителя, который говорил: «Идущий за мною сильнее меня». Известно также еще одно положение нашего метода, которое до сих пор так решительно не акцентировало внимание на уважении к личности ребенка.

Эти три основных пункта (среда, учитель, уважение к личности ребенка – прим. ред.) осуществлялись в наших воспитательных учреждениях, которые сначала назывались домами ребенка, и это название хорошо обозначало наше представление об обстановке в семье. Тот, кто следил за этим движением в воспитании, знает, что по поводу наших домов ребенка шло много споров. Сильные возражения вызывал переворот в отношениях между взрослыми и детьми: учитель без кафедры, без привычного авторитета, почти без преподавательских функций. Центральным пунктом всей его деятельности становится ребенок, который обучает сам себя и свободен в выборе своего занятия и движений. Многие не считают это утопией, но все же полагают, что здесь много преувеличений.

Зато всеобщие аплодисменты заслужила идея, состоящая в том, что материальная среда должна соответствовать росту ребенка. Наше просторное, пронизанное струящимися потоками света помещение с низкими, украшенными цветами окнами, с невысокой мебелью различных форм, похоже на современную жилую квартиру. Столики, креслица, яркие занавески, низкие шкафы, из которых можно взять или положить обратно свои вещи – все это действительно кажется практически значимым улучшением детского бытия. И я думаю, что большинство детских домов сохранили и на сегодняшний день эти признаки в качестве главных характерных принципов.

После долгих лет исследований и опытов мы чувствуем потребность еще раз вернуться к рассказу о задачах и особенно о происхождении нашего метода. Было бы большой ошибкой считать, что всевозможные наблюдения за детьми привели нас к смелой догадке, что ребенок имеет скрытую природу и что затем из этой интуитивной идеи проросли мысли о новой школе и методах воспитания. Сокрытое наблюдать нельзя. Размытое представление о существовании у ребенка двойственной природы не подвигло бы нас сказать: «Теперь мы хотим попробовать доказать это экспериментально».

Новое должно зародиться от собственной сильной энергии и часто достаточно уже того, что демонстрируется на ваших подвергающих увиденное сомнению глазах, словно вы слепой. Этот слепой просто отклоняет новое, как лишние предметы, мешающие его миру. Новое должно постоянно вторгаться в его мир, чтобы он, наконец, увидел его в поле своего зрения. Тогда он распознает его и бурно поприветствует. Но как сильна радость увидевшего, наконец-то, новый свет! Энтузиазм ведет его к догадкам, предположениям, ведь этот новый свет он создал сам, хотя не сделал ничего, кроме того, что сам увидел открытые знаки. Затем в какой-то момент ему удалось узнать и сделать то, что писано в Евангелии: «Царство Небесное еще подобно купцу, ищущему хороших жемчужин, который нашел одну драгоценную жемчужину, пошел и продал все, что имел, и купил ее». Всегда самым сложным для нас было заметить новое и утвердиться в нем, потому что именно перед новым запираются ворота нашего восприятия. Богатство разума похоже на закрытый салон знати. Пожелавшего стать его членом должен представить тот, кто в этом салоне уже известен. Иначе говоря, он должен пройти «от знакомого к незнакомому». Новое не должно врываться или вкрадываться, потому что это вызовет в салоне неожиданную реакцию и замешательство.