Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - Сергей Эдуардович Зуев

университеты (Эдинбург и Глазго) – центры «профессиональных» идей Просвещения. Версия Оксбриджа – консервативная аристократическая реакция на французскую революцию. Начиная с 1850-х годов усиление исследовательской линии – особенно в Кембридже (Оксфорд только в нач. XX века вводит защиты докторских степеней).

Кон. XIX – нач. XX в

Имя, событие: Становление исследовательского Университета США, Дж. Дьюи.

Картина мироустройства: Прагматизм. Синтез идей Гумбольдтовского Университета и установок Просвещения. Неразделимость мысли и действия. «Истина осуществима». Разум как коммуникация. Способ использования определяет форму и содержание знания (праксеологический подход).

Антропоидеал: Пространство образования как место самоопределения и выбора. Эгалитарные принципы.

Трансляция культурной нормы: Своя версия критического мышления: ориентация на конкретную проблему, а не «вечную идею» (отказ от авторитета). Знание легитимизируется через социальное взаимодействие. Общественный интерес (благо) не является абсолютным, а выстраивается в конкретном проблемном контексте.

Исторический контекст: Влияние немецкого Университета до конца XIX века. Закон Моррилла и «земельные» университеты 1870–1880-х годов. «Золотой стандарт» и первичная диверсификация университетов: колониальные колледжи: Гарвард, Йель, Пенсильвания, Колумбия, Принстон; государственные университеты: Мичиган, Висконсин, Миннесота, Иллинойс, Калифорния; частные университеты: MIT, Дж. Хопкинса, Стэнфорд, Чикагский, Корнелльский. Междисциплинарные программы в ведущих университетах с упором на гуманитарные и социальные науки начиная с 1920-х годов (Колумбия, Сиракузы, Чикаго, Гарвард, Принстон и т. д.). Массовая эмиграция немецких ученых в США после прихода Гитлера к власти. Американское лидерство в высшем образовании сменяет немецкое.

1950–1980

Имя, событие: Исследовательский университет и Предпринимательский университет в США. Попытка реконструкции проекта В. Гумбольдта в 1960-е годы в Германии: реформаторские университеты (в том числе Билефельдский проект Х. Шельски).

Картина мироустройства: «Мультиверситет». «Сегодняшний Университет не обладает единым центром. Весь он сплошная периферия, круг <…> профессиональных бастионов, окружающих пустой центр» (Фрэнк Роуди) vs «Подготовка докторов философии – необходимое условие самого <…> Университета. Это то, что делает Университет Университетом. Без высшей Школы гуманитарных и естественных наук университет был бы всего лишь колледжем» (Г. Розовски, декан факультета гуманитарных и естественных наук Гарварда).

Антропоидеал: Образованный, успешный, политически корректный предприниматель с интеллектуальным бэкграундом, жертвующий на благотворительные цели.

Трансляция культурной нормы: Развилки публичной дискуссии по настоящее время: Университет – общественное благо vs Квалифицированный поставщик интеллектуальных услуг и товаров на глобальный рынок. Демократизация качества (что само по себе парадокс) образования vs Скрытое воспроизводство привилегий. Сохранение автономии Университета vs Трансформация в элемент цепочки добавленной стоимости.

Исторический контекст: Крупные инвестиции в послевоенный Университет (доклад В. Буша, советника президента Трумена, «Наука – бесконечные рубежи»). Акт о ветеранах, гарантировавший участникам войны высшее образование. Резкий рост количества студентов и обладателей ученых степеней. Студенческие бунты 1968 года во Франции и США. Политический фон холодной войны – конкуренция знаний и технологий. Университет – академический ВПК. «Большая наука». «Сделка Фауста». «Идея Университета» Ю. Хабермаса (1980-е). Коммуникативная рациональность и общественное доверие.

1.2. Университет. Что он может?

За исключением, может быть, редких моментов апогея и остановки, даже в самой устоявшейся и наилучшим образом определенной системе всегда присутствует движение к чему-то иному, отличному от существующего, присутствует стремление к более или менее ясно просматриваемому идеалу.

Эмиль Дюркгейм

Одна из самых таинственных проблем, с которой я постоянно сталкивался на своей административно-управленческой позиции, была связана с тотальной неуспешностью любых организационных попыток создать в пределах Школы формально очерченное подразделение или неформальную группу по разработке стратегии. Хотя, признаюсь честно, с упорством, достойным лучшего применения, мы возвращались и возвращаемся к этому сюжету вплоть до настоящего времени.

Безуспешность эта связана с расхождением между желаемыми результатами и тем «выходом», который случался в конце обозначенных сроков планирования и разработки. В самом общем виде это можно обозначить как разрыв между желательными качественными и получаемыми количественными параметрами. То есть если задается вопрос «в чем следующий шаг?» – причем не опирающийся на метод экстраполяции уже существующего, – то в качестве рекомендаций обычно фигурируют новые (в лучшем случае) программы или предложения по количественным показателям набора. Но даже если речь идет о некоторой «новизне», то, как правило, имеется в виду запуск экспериментальных программ дополнительного образования, идущих под девизом «ввяжемся в бой, а там посмотрим» (в смысле, потом преобразуем эти программы в регулярные, лицензированные магистратуры).

При этом я вовсе не хочу сказать, что Школе чужда идея стратегии в ее, так сказать, практическом применении. Качественные сдвиги, которые происходят и в ее внутреннем наполнении, и во внешнем позиционировании, безусловно, присутствуют – вопрос только в том, что лежит в основе этих изменений и каким образом они опосредованы теми или иными решениями. И есть основания полагать, что «стратегические департаменты» и «практическое стратегирование» суть вещи, лежащие в различных горизонтах нашей Школьной реальности.

Надо сказать, что подобное ощущение возникало у меня и в разговорах с некоторыми моими коллегами деканами, которые в большинстве своем являются «дисциплинарными лидерами» не только на своих программах и факультетах, но и далеко за их пределами. И тот же самый пункт повестки «в чем следующий шаг?» рассматривался ими в контексте своей научной и дисциплинарной этики. Что вполне естественно – свое научно-образовательное хозяйство видится им в рамках расширения и усложнения имеющегося. Право, социология, политология, история обладают своей имманентной логикой, убеждающая сила которой тем выше, чем большим академическим авторитетом обладает собеседник.

На другом полюсе этого воображаемого разговора значительно менее убедительная позиция. Можно, конечно, использовать метафору Университета как живого и мыслящего организма, потенциальные возможности которого шире и больше, чем сумма его предшествующего опыта. Но это именно что метафора, которая если и намекает на возможность, то требует ее более конкретного оформления. Оформления не в качестве альтернативы опыту и дисциплинарному чутью уважаемого собеседника, а в попытке нащупать какой-то интересный сюжет в научной или образовательной перспективе. Это не альтернатива, это «иное», которое, как правило, вызывает законное неприятие у серьезных экспертов.

А между тем такое раскачивание лодки приносит иногда очень неплохие дивиденды. «Иное» проявило себя в идее колледжа Liberal Arts, которая никак не могла возникнуть из аккумулирования дисциплинарного опыта и знания. Эта же «ортогональная логика» проявила себя в создании прикладных программ: факультетов социально-культурного проектирования и менеджмента образования. Тот же подход из иных возможностей лежал в основе программы по публичной истории, дополненной потом специальной программой по советской цивилизации. Эти и многие другие проекты не строились как альтернативные по отношению к уже наработанной Школой социально-гуманитарной экспертизе, но они имели стратегический характер, поскольку способствовали качественному сдвигу образа всей Школы, ее целостной картины, предъявляемой вовне, формировали сообщества выпускников с ясно выраженной