На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления - Серена Уидер

При проведении комплексной терапевтической программы (см. главу 20) с акцентом на непрерывный поток эмоционального взаимодействия, творческое использование идей (см. главы 7 и 8) и развитие двигательного планирования, сенсорной модуляции и визуально-пространственного мышления такие дети часто быстро переходят от навязчивого повторения действий и погруженности в себя к устойчивой контактности, эмоциональному взаимодействию и реактивному мышлению[50]. При взаимодействии спонтанно используется речь и поддерживается поток взаимодействия для общения на уровне двустороннего решения проблем, порождения идей и установления связей между идеями. Даже при задержке в развитии языковых навыков ребенок способен выстраивать последовательности сложных жестов (знаков) и использовать игрушки для выражения символических идей, пока он как следует не освоит речь с упором на эмоциональное взаимодействие и творчество. Тогда ребенок сможет перейти к абстрактному и рефлексивному уровню символического мышления. Эти навыки позволят ему вступать в нормальные отношения со сверстниками и участвовать в обычных детских занятиях (см. главы 9 и 10).

В конце концов, после надлежащей терапии дети с расстройствами типа I обычно способны полноценно учиться по обычной школьной программе. Часто ребенку временно требуется помощник, который поможет ему справиться с нарушениями регуляции и обработки сенсорной информации и связанными с ними расстройствами внимания. Кроме того, поскольку учебные навыки и способности к абстрактному мышлению зависят от способностей к обработке информации, ребенку может потребоваться педагогическая терапия для коррекции отдельных проблем с обучением.

Дети с расстройствами типа II при первичном осмотре (обычно в возрасте от двух до четырех лет) демонстрируют существенные ограничения на уровне третьей и четвертой базовой способности развития: целенаправленного двустороннего досимволического общения и общения для социального решения проблем. На этих уровнях дети лишь изредка участвуют в общении и могут закрывать от двух до пяти коммуникативных циклов подряд. У них наблюдаются лишь островки символической деятельности, если не считать воспроизведения нескольких заученных текстов из любимых мультфильмов или телешоу. Их контакты изначально обладают обобщенным эмоциональным качеством. Их профили часто характеризуются нарушениями обработки информации в нескольких областях.

Им требуется комплексная программа с акцентом на развитие двустороннего эмоционального взаимодействия, совместного решения проблем и инициативы, а также коррекцию различных способностей в области обработки сенсорной и двигательной информации (см. главы 6 и 7). Со временем они могут научиться входить в контакт с подлинной теплотой и удовольствием. Они мало-помалу, но устойчиво развивают способности к целенаправленному взаимодействию и совместному социальному решению проблем, а также учатся инициировать и поддерживать непрерывный поток эмоционального взаимодействия. Медленное наращивание этого непрерывного потока мешает здоровому развитию способностей к использованию символов: они улучшаются, но при этом основой для развития речи и участия в ролевых играх часто служит воспроизведение книг и видеозаписей. Эти дети не демонстрируют характерную для их возраста глубину и разнообразие эмоций, их способности к абстрактному мышлению ограничены и сосредоточены на жизненных потребностях. По мере того как эти дети постепенно осваивают новые навыки, они начинают порождать идеи и могут даже начать устанавливать связи между идеями в ограниченных сферах их интересов. Обычно они постепенно становятся все более контактными, счастливыми и общительными.

Хотя многие дети в этой группе демонстрируют устойчивый прогресс, большинство из них неспособны заниматься в обычном классе, где находится много детей. Им подходит правильно организованное инклюзивное образование, либо интегративные программы, либо классы для детей с особенностями развития, в которых делается акцепт на развитии речи, а остальные дети активно общаются и умеют говорить.

Дети этого типа поначалу очень замкнуты и погружены в себя. Их контакты с другими крайне обрывочны. Их способности к двустороннему общению ограниченны — они прибегают к нему, как правило, для удовлетворения конкретных потребностей или ради простых сенсорно-моторных ощущений (например, прыжков или щекотки). Они могут повторять или даже инициировать заученные действия для решения проблем, но их способности к совместному социальному решению проблем или к поддержанию непрерывного потока эмоционального обмена крайне малы или отсутствуют.

Многочисленные тяжелые нарушения в области обработки информации, в частности, серьезные расстройства обработки слуховой и визуально-пространственной информации и средние или тяжелые нарушения двигательного планирования, мешают им устанавливать постоянный поток целенаправленного общения и взаимодействия для решения проблем. При проведении комплексной программы с акцентом на вовлечение этих детей в процессы совместного внимания и целенаправленного эмоционального взаимодействия (на базовом уровне) в сочетании с серьезной работой над их способностями к обработке сенсорной информации и двигательному планированию, а также с развитием жестикуляционного и, по возможности, символического общения дети с расстройствами типа III могут более активно участвовать в тех отношениях и занятиях, которые доставляют им удовольствие, но способность поддерживать непрерывный поток эмоционального взаимодействия развивается у них очень медленно. С течением времени островки осмысленного и направленного на решение проблем досимволического поведения могут расширяться. Порой эти островки могут включать в себя использование слов, изображений, знаков и двух- или трехшаговые действия или жесты, направленные на сообщение о базовых потребностях. У таких детей может относительно хорошо развиться рецептивное понимание фраз, часто используемых в повседневных занятиях или подкрепляемых визуальными сигналами и жестами.

У некоторых детей данного типа встречается тяжелая диспраксия в сфере речевой моторики, и они либо не способны разговаривать, либо используют лишь несколько слов; но такие дети могут освоить несколько знаков или общаться при помощи изображений или любимых игрушек. Некоторые дети с тяжелыми нарушениями двигательного планирования демонстрируют гораздо более глубокое понимание своего мира, чем может казаться на первый взгляд, когда они осваивают использование изображений или иную символическую систему, или учатся печатать. При помощи терапевтической программы, в центре которой находится двусторонне значимое общение, они могут продемонстрировать прогресс или перейти в другой тип.